中小学生课业负担辨析

——张宝臣

写在前面的话

年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，读后“五味杂陈”，减负已喊了几十年，但成绩不显著。翻出年写的这篇未发表的拙文，表达一下读“双减政策”的复杂心情。由于过去了20年，文中观点早已过时，只是为了嘚瑟一下，不涉及对“双减政策”的看法。由于发网文，删掉了参考文献，文中引用的观点没有注释，恳请原作者见谅！

一

正确认识和理解课业负担

年初江泽民总书记发表《关于教育问题的谈话》后，教育部很快颁布了《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》。全国各地掀起了“减负”的热潮，对于迫切希望减轻课业负担的人来说，着实为之兴奋。可是，笔者更多的是忧虑。这种如同搞“运动”一样的做法，不能解决教育领域中存在的问题。虽然教育是人类社会一种独立的实践活动，但是它与一定社会的政治经济制度，生产力发展的水平，人口以及文化等有着辨证的关系，教育现象也是社会现象的反映。课业负担过重的问题由来已久，早在建国初期毛泽东同志就曾提出要减轻学生的过重课业负担，教育部也曾多次发布文件要求减轻学生的课业负担。年发布的《中国教育改革和发展纲要》再次强调“中小学要切实采取措施，减轻学生过重的课业负担”。同年国家教委也发布了《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担，全面提高教育质量的指示》。但是，五十多年来，对于究竟什么是课业负担？什么是过重的课业负担？判断中小课业负担的标准是什么？这一系列问题迄今为止我们的教育理论界尚未能做出明确的回答，在教育实践中也未能形成共识。这些问题不从理论上明确认识，在教育实践中必然会因缺乏理论指导而产生盲目性。因为没有理论指导的实践是盲目的实践。因此，在“减负”的浪潮中，很有必要对课业负担的问题做一番冷静地思考。

课业负担是学生指定在一定时间和范围内必须承担的课业责任。按照《义务教育法》的有关规定，中小学生完成国家法定的课业是一种责任和义务。为了掌握人类已有的科学文化知识，学生必须学习，因而也就不能没有负担。过重的课业负担则是指学生在学习过程中，因教育者提出的要求超出学生的身心承受能力或违背学生意愿需求以及学生对学习后果的担心等所造成的疲劳性身心体验。“过重负担包含两个方面：一方面是指教育内容本身超过了学生可能接受和理解的限度；另一方面则是指学校、教师为了片面追求升学率，而人为地加时、加量、加压，重复无效劳动，大搞题海战术和机械性练习等造成的负担。”我们可以把这种负担称之为绝对负担；“学生在学习过程中是否把教育者的学习要求与压力最终体验为负担，也要取决于学生自身的学习兴趣、动机、需要及学生身心方面的承受力。同样的学习要求，对一名同学造成学习负担，而另一名同学却可能认为正常。”我们可以把这种负担称之为相对负担。“‘减负’要减的是那种‘错一个生字重抄遍’、‘解题的过程和标准答案不符就满盘皆输’之‘负’，是扼杀学生想象力和创造性、不利于他们身心发展的观念之‘负’、精神之‘负’。‘减负’不等于否定勤奋努力地学习，减负的结果应该是学习效率的上升而不是学习质量的下降，应该是学生对自己的未来充满信心而不是更加心里没底。”通过以上分析我们认为，减轻学生的课业负担，既要减轻学生的绝对负担，又要减轻学生的相对负担，因此，笔者认为，减负不是不要负担，不是一味地为减而减，而是要减去那些不合理的学业负担（包括那些过重的、损害学生健康发展的学业负担和一些对学生发展毫无意义的课业负担），并把由于减这部分负担而省下来的时间用于对学生全面和谐的健康发展更有价值、更有意义的学习中。就中小学阶段而言，这是人一生中最宝贵的十分难得的黄金学习时间。“少壮不努力，老大徒伤悲。”中小学阶段不是不要学习负担，必要的学习负担是必须的，是对学生一生的负责。问题是反对过重的学业负担，反对违背青少年身心发展规律、一味追求分数和升学率，甚至损害了学生身心的健康发展的错误做法。

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二

课业负担过重是社会“综合症”

课业负担过重表面看是教育问题，其实质是社会的政治、经济、教育、就业、生存等方面问题的综合反映。笔者认为形成课业负担过重主要有以下几个方面的原因。

（一）以文凭用人，以文凭取人的“学历人事制度”

当代社会可以说是一个追求高文凭的社会，有了一个“高”文凭就等于有了一切，可谓“万般皆下品，唯有文凭高”。有了一个高学历就意味着有了一个较好的职业，有了一个较好的职业就意味着有了较高的收入，有了较高的收入就意味着拥有了较多的财富，而拥有较多的财富又意味着有了较高的社会声望，有了较高社会声望就意味着有了较高的社会地位。因此，可以说现代的社会是一个“文凭社会”。几乎所有的用人单位在录用人员时，都把学历放在第一位，片面追求高学历，造成非名牌大学毕业生找工作难，一些地方性的专科学校的毕业生找工作就更难的局面，这样一个以文凭用人，以文凭取人的“学历人事制度”，怎么能不迫使家长加重课业负担，使家庭教育学校化呢？而且在国家的许多政策中，学历成了一票否决，如评定职称、基本工资、硕士点的申报，确定硕士生导师、博士生导师资格的时候都要看是否有硕士博士学历，等等，无一不将学历摆在一个至关重要的位置。什么“三百六十行，行行出状元，不看文凭只看水平”，在实践中是根本行不通的。如此的社会现实摆在人们的面前，怎么能不让那些莘莘学子、那些因没有文凭或较高的文凭，并非是没有能力和水平而下岗的家长逼迫自己心爱的孩子去追求高分呢？更何况高考只认分不认人，只认分不认能力和素质。

（二）优质教育资源缺乏造成的“竞争过度”

课业负担过重已成为一个社会问题。它产生的重要原因之一，是我国优质教育资源的缺乏。“考试的激烈竞争源于教育资源严重短缺。如果不改变资源短缺的局面而只是取消或弱化考试，就会出现‘非考试的竞争’，如走后门弄特权的竞争，这对多数学生而言岂不是更加残酷吗？”许多贫困地区还缺少中小学校舍，至今我国农村因为学校数量不足仍有约万小学适龄人口未入学。相当多的地方特别是一些偏远农村的中小学，其办学条件还远远没有达到教育行政部门规定的最低要求。“落后的农村地区义务教育供给不足的根源是教育经费不足。由于教育经费不足，学校无力吸纳师范毕业生当教师，只得请工资和教学水平都很低的代课教师。据全国人大常委会的执法检查报告，年广西代课教师达15万，河南7.5万。不少地区学校危房问题至今仍未解决，不少学校缺乏基本的办学条件，没有必要的仪器、图书，甚至纸张、粉笔。”大多数高等学校的办学条件近年来虽有较大改善，但其教学、科研设备仍然相当落后，许多高校的供电、供水、供暖、供气设施严重老化，基础实验室条件和通讯设备十分陈旧；全国各类学校目前还有危房万平方米；学校公用经费普遍紧张；在教师工资待遇、医疗及离退休费用等方面，仍存在一系列问题；教职工的住房问题尚未得到基本解决；有的地区拖欠中小学教师工资的情况依然相当严重。

学生竞争的目的在于分享优质教育资源。只要存在“资源紧缺”和“竞争过度”，就难以阻止学校、家长甚至学生自己加重学习负担和考试负担。义务教育的实际进展远不如统计数据那么乐观。“从初中毕业生人数的分析看，整个90年代全国只有58%左右的适龄儿童少年能达到初中毕业，年这一比例也只有77%”因此，课业负担只是一种表象，问题的关键在于“资源紧缺”和“竞争过度”。由于优质教育资源缺乏，各地区教育发展极不平衡，即使在同一地区，甚至同一城市，学校之间的差别也是非常大的。因此把政府和社会造成的这些问题避而不谈，把问题都归咎于学校或家长是不公平的、不客观的。我们国家的现实是，基础教育还刚刚普及，并非到处都是一流，有实验学校、示范初中、省重点、国标之分，大学也有重点大学，“”、一般院校之分，政府把各级各类学校分成了或者说是由于政府的原因造成了“三六九等”，在这种政策和现实面前，就不可避免地左右着整个中小学教育的全过程。既然上大学要竞争，大学又有重点大学，“”、一般院校之分，上中学、小学亦然。家长面对这样的现实，这样教育子女，为了高考，你必须进重点中学，为了进重点中学，你必须从小学甚至幼儿园抓起。我们说家长这样做也有他们的苦衷，在某种意义上也是可以理解的，不能把所有的过错和责任都推给家长，政府和社会更负有不可推卸的责任。

（三）下岗和就业难的现实冲击

我国还处于市场经济的发展时期，由于各种原因使一些人下岗，但在这些下岗的人中，就有一部分人是因为自己的学历低或因为没有学历。他们为了使自己的子女不重蹈自己的覆辙，要求子女追求高学历；同时，随着教育事业的发展和进步，接受高等教育的人越来越多，因此，大学生就业竞争也越来越激烈，许多大学生在大城市找一份理想的工作已相对困难，大学毕业接着念硕士学位、继而读博士，已成为几乎所有大学生的共识。“万般皆下品，惟有读书高”，得到了当代中国人的高度认同。这样，一些家长在加重课业负担，一些学生自己也给自己加重负担。

（四）学校教育评价指标体系的错误导向

长期以来，各级教育行政部门以升学率、考试分数作为评定学校教学水平的主要依据，而学校如法炮制，将学生考分和升学率作为评定教师能力的唯一标准，甚至与奖金、分房等教师的福利挂钩，迫使教师不得不加重课业负担。这是教育系统内部加重课业负担的最根本原因。不改变现行的评价机制，建立科学的教育评价指标体系，课业负担过重的问题就很难解决。因为教师是贯彻执行党的教育方针的主体，“任何教学大纲、章程都不能改变由教学人员所决定的课程方向”。

（五）教育机会严重不均等带来的心理失衡

我国的宪法规定了每个公民享有同等的受教育权，但是，由于政策的原因和各地区经济发展的不平衡，造成了受教育机会的严重不均等，使生活在小城镇、农村的学生、家长为了改变自己的社会地位乃至子孙的社会地位，他们必须比别人取得更好的成绩，才能和有些人享受到同等的受教育的机会。因此，处于这样地位的学生，家长和学生自己不得不加重学习负担。因为除此以外，他们没有其它的途径可以得到同等的受教育的机会。“教育发展的不平衡主要表现在地区之间教育发展水平、教育经费水平之间的巨大差异。教育发展和教育经费的巨大差异，引起教育机会的严重不均等，而且在继续加剧。”从义务教育看，以北京市与贵州省比较，年北京已普及九年义务教育，贵州只有19.8%的人口地区普及。从最短缺的高等教育看，年北京市高中年龄段的人口中升入普通高校的机会是23.0%，河北仅为9.4%。“这种机会差异在高等学校录取成绩上表现得特别明显，年，北京市第一批录取本科的理科录取线是分，河北是分；第二批录取本科的理科录取线是分，河北是分。”造成这种差异的原因是多方面的，但更主要的是政府规定的高考不同的录取分数线造成的，越是经济和教育发达的地区录取分数线越低，特别是北京的录取分数线更低，经济和教育欠发达、落后地区高考的录取分数线反而要高很多。我们看不到在高考录取分数线上的教育机会均等，就更谈不上教育扶贫，在高考的录取分数线上简直就教育“欺贫”。面对这样的残酷现实，怎么能不造成一些地方的家长、学生的“心理失衡”，使他们认识到惟有高考的成绩比一些“享受特殊待遇”地区的学生高得多，他们才有同等的机会。由此加重的学生学习的负担，不仅是学习上的，而主要是心理上的，甚至使他们对宪法中规定的我国公民“人人享有同等的受教育权”都产生了怀疑。

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三

科学测定学生的课业负担

学生的课业负担到底重不重，有多重，不能凭主观猜测，不能以个别代替一般。各地区经济发展不平衡，教育发展也就不平衡；学生自身也存在个别差异，同样的负担对不同的学生而言，结果也就不同。因此，我们必须制定出不同经济地区、不同年龄阶段学生的课业负担；严格区分哪些是合理负担，哪些是过重负担。决不能搞一刀切。在讨论课业负担问题的时候，有的人经常以美国等西方国家的学生为例，认为这些国家的课业负担很轻，他们的学生可以自由充分地发展，在这一点上笔者不敢苟同。这里仅举一个例子，例如语文的教学，西方国家是拼音文字，一个学习外语的人只要学会音标或字母的发音，就能读出所有的外语单词，而我们的汉字，学习完了点、横、竖、撇、捺，可是我们仍然不认识汉字。因此，我们可以得出这样一个结论，衡量学生的课业负担是否过重，不能脱离本民族的文化特点；另外学生的课业负担是否过重，还要看学校的培养目标。未来的社会是一个竞争非常激烈的社会，我们所培养的学生拿什么去和别人竞争，答案当然是能力，但是能力和知识是什么关系？或者说能力是怎么形成的？等等，对这些问题我们不能因为减负而错误地理解。换一句话说，就是我们在主张或倡导减负的同时，决不能降低培养人才的质量。以美国为例，近些年来，美国基础教育中课业负担固然很轻，但美国的基础教育质量又如何呢？美国政府已经承认其基础教育的落后，并视其原因恰在于课程的难度太低，落后于科学知识发展的现有水平。据《上海译报》年12月7日文，美国中学生阅读能力正在下降，仅有三分之一的高中生能熟练阅读，正确理解所学的东西。阅读对于高中学生而言那是再容易不过的事情，而美国学生却有三分之二的人做不到，其教育质量之程度真是可想而知。无独有偶，据《科技日报》年12月14日文载，英国儿童的数学技能低下，而造成这一结果的正是英国政府教学大纲的要求过于简单。马克思主义强调要辨证地分析问题和理解问题，我们不能因为要证明减负的必要性和重要性，在列举它山之石的时候，切不可犯片面性的错误。希望我们的政府、教育行政部门、教育理论工作者等，在主张或倡导减负的时候，应该对课业负担有一个科学的测定，2亿多在校的中小学生对学习负担的承受能力决不能是一个标准。

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四

减负要处理好几个关系

（一）“减负”与知识教育的关系

不能把“减负”同知识教育对立起来。“减负”是减掉过重的课业负担，而不是减掉一切负担。学生以学为主，这是天经地义的；学校的主要任务也是传授知识。学习心理学认为，掌握一种新知识必须经过感知—理解—运用—巩固等复杂的心理活动和思维过程，其间不经过一番艰苦的脑力劳动是不可能完成的。因此，不管什么科目的教学，必须有一定的时间来保证，必须通过一定的作业来巩固，必须通过一定的形式来督促检查。另外，中小学教材中的知识都是方方面面的专家从浩瀚的知识海洋中筛选出来的最基础、最应知应会的东西，必须牢固掌握，且中小学时期是人生的最佳学习时期。学校必须抓住这一有利时机向学生传授知识。当然，这其间有一个“度”和“方法”的问题，就象教学没有一定的时间保证不行，但反过来把学生节假日休息的时间都拿来教学也不行；巩固学习成果不留作业不行，但反过来作业留得多得连自由活动的时间都没有也不行。我们反对的是不讲“方法”，不讲“度”，妨碍学生身心健康和全面发展的过重负担；反对的是只注重知识传授的不健全的教育。

（二）“减负”与素质教育的关系

不能把“减负”同实施素质教育等同起来。随着未来社会对人才要求的提高，应试教育的弊端日益显现，实施素质教育的要求愈加紧迫。可由于受高考指挥棒的影响，这些年来一些中小学抓知识教育较多，抓素质教育较少；实施由应试教育向素质教育的转变缺乏经验，在理解素质教育上出现偏差，甚至把实施素质教育简单地理解为“减负”。固然，“减负”是实施素质教育的一个前提条件，只有把中小学生从“作业大战”“补课大战”“考试大战”中解救出来，素质教育的实施才有可能。但减了“负”并不就意味着实施了素质教育。目前一些中小学“减负”之后把学生向家庭、社会一推了之，还美其名曰“实施素质教育”。这既是对素质教育的误解，也是对“减负”的误解。

（三）“减负”与学校、教师担子的关系

不能把“减负”简单地理解为学校、教师的担子减轻了。事实上实施素质教育要比应试教育难得多。“减负”和实施素质教育以后，学校、教师的担子非但没减轻，反而加重了。自古至今学校偏重的是知识教育，实施知识教育往往驾轻就熟，经验丰富、方法多样，而在实施素质教育方面，客观地说，大部分中小学并没有充分的准备和现成的经验。有关素质教育的大量问题亟待中小学校及教师们在实践中探索。从表面上看，虽然授课时数少了，学生在校时间短了，但学校、教师只有拿出更多的精力，付出比单纯知识教育更多的劳动，才能完成素质教育所要求的任务。素质教育需要老师的创造性劳动，需要老师们投入更多的时间和精力。

（四）学校教育评价指标体系的错误导向

长期以来，各级教育行政部门以升学率、考试分数作为评定学校教学水平的主要依据，而学校如法炮制，将学生考分和升学率作为评定教师能力的唯一标准，甚至与奖金、分房等教师的福利挂钩，迫使教师不得不加重课业负担。这是教育系统内部加重课业负担的最根本原因。不改变现行的评价机制，建立科学的教育评价指标体系，课业负担过重的问题就很难解决。因为教师是贯彻执行党的教育方针的主体，“任何教学大纲、章程都不能改变由教学人员所决定的课程方向”。

（五）教育机会严重不均等带来的心理失衡

我国的宪法规定了每个公民享有同等的受教育权，但是，由于政策的原因和各地区经济发展的不平衡，造成了受教育机会的严重不均等，使生活在小城镇、农村的学生、家长为了改变自己的社会地位乃至子孙的社会地位，他们必须比别人取得更好的成绩，才能和有些人享受到同等的受教育的机会。因此，处于这样地位的学生，家长和学生自己不得不加重学习负担。因为除此以外，他们没有其它的途径可以得到同等的受教育的机会。“教育发展的不平衡主要表现在地区之间教育发展水平、教育经费水平之间的巨大差异。教育发展和教育经费的巨大差异，引起教育机会的严重不均等，而且在继续加剧。”从义务教育看，以北京市与贵州省比较，年北京已普及九年义务教育，贵州只有19.8%的人口地区普及。从最短缺的高等教育看，年北京市高中年龄段的人口中升入普通高校的机会是23.0%，河北仅为9.4%。“这种机会差异在高等学校录取成绩上表现得特别明显，年，北京市第一批录取本科的理科录取线是分，河北是分；第二批录取本科的理科录取线是分，河北是分。”造成这种差异的原因是多方面的，但更主要的是政府规定的高考不同的录取分数线造成的，越是经济和教育发达的地区录取分数线越低，特别是北京的录取分数线更低，经济和教育欠发达、落后地区高考的录取分数线反而要高很多。我们看不到在高考录取分数线上的教育机会均等，就更谈不上教育扶贫，在高考的录取分数线上简直就教育“欺贫”。面对这样的残酷现实，怎么能不造成一些地方的家长、学生的“心理失衡”，使他们认识到惟有高考的成绩比一些“享受特殊待遇”地区的学生高得多，他们才有同等的机会。由此加重的学生学习的负担，不仅是学习上的，而主要是心理上的，甚至使他们对宪法中规定的我国公民“人人享有同等的受教育权”都产生了怀疑。

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五

“减负”的思维视角

我国基础教育阶段课业负担过重，是个由来已久的问题，也是个老大难的问题，之所以长期得不到有效的解决，原因是复杂的。彻底解决课业负担过重的问题，需要政府、社会、学校和家庭共同努力。减负已喊了几十年，但成绩不显著。关键的问题是“减”不到点子上去。上学不背书包，不留家庭作业，不搞统考，不排名次，都是减负的有效措施，但如果对减负理解至此，未免太简单化了。减轻课业负担，不单是削减教学课时，减少课后作业量，更重要的还是减少硬性划一的学习任务和由此而引起的学生恐惧、疑虑等过重的心理负担。真正把那些教师厌教、学生厌学的简单重复、死记硬背、枯燥乏味的东西减下去，把各种强化“应试教育”的考试减下去。否则，如果学生对学校开设的课程根本不感兴趣，厌恶听课，视上课为危途，即使课程再少，学生仍不会感到轻松。

“减负”问题是一个涉及教育观念、课堂教学及教育制度改革，涉及学校、社会、家庭诸方面的系统工程。根据现实问题的严重性，可以采取若干刚性的行政措施，同时应着跟于治本。这里，转变教育观念，深化教育改革，探讨促使少年儿童生动、活泼、主动发展的途径，这是从根本上解决“减负”问题的关键。

“减负”的实质是以学生的发展作为教育改革的起点和依据，加大对原有传统教育中不合理的行为方式和思想观念进行变革的力度。从而推进素质教育，促进学生生动、活泼、主动发展。

“减负”的成效，集中表现为学生主体性发展以及以主体教育为核心的现代教育观的确立。现代教育观的基本内涵：（1）将学生视为具体的活生生的、有丰富个性的、不断发展的独立个体和群体，需要充分信任、尊重和关怀；（2）给每个学生提供思考、创造、表现及成功的机会；（3）相信所有学生都能学习，都会学习，应尊重差异；（4）实施有特色的教育，使每个学生主动积极地发展自我。

“减负”的核心内容是以课堂教学改革为切入点，抓课程与教学的现代化问题。课堂教学的目标，不仅有全面、科学的基础目标，而且发展性目标要有所体现。教学内容上应